1. SIPVZ

Jaká je situace s realizací SIPVZ v současnosti?

Panu řediteli byly položeny následující otázky, které mají zkonkretizovat realizaci SIPVZ:

1. Koncepce SIPVZ byla napsána již před rokem, schválena byla vloni v dubnu. Byl již vybrán generální dodavatel? Podle zveřejněného záměru se tak mělo stát do konce roku 2000. Nemá celý projekt časový skluz?

   Ano, je patrné, že jistý časový skluz projekt má. Jak a čím vznikl, to je zase jiná otázka. Věci nepostupovaly tak rychle, jak měly. Já jsem projekt převzal k 1.1. 2001. Generální dodavatel není prozatím vybrán, čekáme na to, až nově vzniklý dokument Program 1. etapy realizace SIPVZ, který momentálně prochází mezirezortním připomínkovým řízením, bude předložen vládě. Pokud vláda schválí tento materiál, generálního dodavatele vybereme na základě veřejné obchodní soutěže. Členy výběrové komise budou zástupci jednotlivých ministerstev.

2. Projekt si vyžádá obrovské finanční náklady, mluví se o 7,5 miliardách, které se vláda rozhodla investovat v nejbližších 5 letech. Vzhledem k finanční situaci státu, rozpočtovému schodku a ostatním okolnostem, počítá vláda a ministerstvo financí s takto rozsáhlou investicí, budou tyto peníze opravdu uvolněny? Je tato částka definitivní?

   Ano, vláda schválila v loňském roce přibližně 7,5 miliardy korun. Tyto prostředky nebudou uvolněny najednou, ale postupně každým rokem zhruba ve stejné výši s tím, že na poslední rok 2005 bude částka nižší. Pro letošní rok parlament schválil zákonem cca 1,8 miliardy korun. MŠMT však v tuto chvíli čeká až peníze po uvolnění ministerstvem financí budou k dispozici.

3. Pedagogická veřejnost očekává, že peníze budou rozděleny způsobem účelově vázaných dotací. Projekt však navrhuje systém generálního dodavatele. Kdy dostane peníze on a školy vybaví počítači a připojí na síť? Proč MŠMT navrhuje tento postup?

   Je pravda, že mnohé školy by asi byly raději, kdyby dostaly peníze formou účelové dotace. Celosvětový trend jde ale zásadně cestou nákupu služeb a ze zahraničí víme, že s metodou generálního dodavatele jsou dobré zkušenosti. GD bude udržovat a provádět "upgrade" techniky, která velice rychle zastarává. Jeho úkolem bude nejen školy vybavit a do roku 2005 se o fungování služeb starat, ale také i po tomto horizontu zajistit údržbu infrastruktury ve škole. V této souvislosti uvažujeme o tom, že stát bude určitou měrou projekt financovat i v následujícím období.

4. Kolik škol bude v rámci ČR vybaveno počítači a připojeno k internetu v tomto roce? Jaká částka připadá průměrně na jednu školu?

   Zvolili jsme trošičku jinou filozofii, nebudeme kalkulovat s tím, kolik škol bude vybaveno a čím, ale chtěli bychom se dostat v tomto roce do cílového stavu uloženým vládou, kdy každá škola bude mít minimálně jeden počítač připojený na internet. Škola, která nemá vůbec žádný počítač, dostane počítač určitých parametrů - multimediální počítač připojený na internet. To je minimum, které bychom chtěli docílit v tomto roce u každé školy. Protože očekáváme výběr GD, který bude realizovat projekty v jednotlivých školách, nejsem v tuto chvíli schopen říci, co všechno se objeví ve školách navíc. V každém případě chci zdůraznit, že ty školy, které počítače mají a jsou připojeny na internet, nemusí mít v žádném případě strach, že by v letošním roce nedostaly nic.

5. Je již známo, co bude předmětem typizovaných kurzů pro učitele? Jak budou učitelé motivováni k tomu, aby ve svém volném čase absolvovali ICT kurzy a následné přezkoušení? Kdo bude kurzy pořádat a kdo přebírá odpovědnost za odpovídající úroveň proškolení? Jaký bude systém školení a budou si moci učitelé zvolit konkrétní druh školení? Počítá se s nějakým využitím certifikátu ECDL, tedy mezinárodně uznávaného "řidičáku na počítač"?

   To je velmi obsáhlá otázka. Prakticky se týká celého projektu jedna. Projekt zabezpečuje základní úroveň informační vzdělanosti učitelů. To je to Z, kterým by měla projít většina pedagogů. Mluvíme o 70-75 % z celého stavu. Na organizaci kurzů se mohou podílet školy, popřípadě firmy, které budou schopny školení provést. Za odpovídající úroveň proškolení bude mít odpovědnost ředitel školy. Na mnoha školách již proběhla řada školení a pokud její pracovník již podobné školení absolvoval, popřípadě bude držitelem různých jiných certifikátů, nemusí školení absolvovat, pokud si věří, že úspěšně udělá test. Škola ale na jeho školení peníze dostane, stejně tak jako na někoho, kdo se ho bude teprve účastnit. V současné době probíhá jednání o možnosti získání základního certifikátu ECDL.

6. Jakou funkci bude mít vzdělávací portál a kdo ho bude spravovat?

   Funkce vzdělávacího portálu je známá, ví se, co všechno by měl obsahovat, ale jestli ho bude mít přímo na starosti ministerstvo nebo jestli bude nějakým způsobem rozděleno mezi více institucí, bude ještě řešeno. Ministerstvo by však mělo mít maximální vliv na tento portál. Vysoké školy budou mít na tomto portálu veliký prostor, ale nechtěli bychom ho dát takzvaně z ruky. Měl by to být majetek státu, ministerstva, už jenom z toho důvodu, že bude vytvořen a provozován za peníze státního programu.

7. Jak budou učitelé motivováni k využívání ICT? Ne každý učitel je nadšen pro práci s počítačem. Uvažuje se o systému odměn (příp. trestů), které by motivovaly pedagogy jak k absolvování kurzů, tak reálnému využívání ve výuce?

   Samotný učitel by měl být motivován hlavně tím, že se něco nového dozví, naučí a bude moci obsluhovat a využívat výpočetní techniku, která mu umožní zlepšit kvalitu práce. Na druhou stranu, co se týká finančního ohodnocení, vzhledem k tomu, že v nejbližší době se rozjede tzv. program kariérního růstu, můžeme předpokládat, že i absolvování kurzu ICT bude zahrnuto do podmínek získání určitého stupně kariérního růstu, který se v konečném důsledku projeví i na výši platu.

8. ICT koordinátor - Jakým způsobem bude tento pracovník zajištěn, jak bude snížen jeho hodinový úvazek, aby mohl odpovědně a dobře vykonávat takto profesně, organizátorsky i časově náročnou funkci.

   ICT koordinátor je pracovník zajištující procesy nezbytné pro řízení a podporu rozvoje ICT na škole jmenovaný ředitelem školy. Je problém, jak tyto pracovníky odměňovat. Do doby, než bude specifikována funkce ICT koordinátora v katalogu prací, bude jeho činnost zohledněna nenárokovými složkami platu v závislosti na rozhodnutí a možnostech ředitele školy. Plán realizace projektu, který jde na vládu, navrhuje vládě pověřit ministerstvo práce a sociálních věcí zařadit činnosti ICT koordinátora do odpovídajících platových tříd v katalogu. Předpokládám, že by tomu tak mohl být do dvou let. Do té doby, bude asi jediná možnost ohodnotit ICT koordinátora formou odměn udělených ředitelem školy. V současné době není řešením snížení úvazku některého z učitelů, který bude činnost ICT koordinátora zajišťovat. Je třeba si uvědomit, že snížení o pouhých 20% úvazku by si ve chvíli, kdy budeme uvažovat, že na všech školách budou ICT koordinátoři, činilo nároky na cca půl miliardy korun mzdových prostředků navíc, které nemáme bohužel k dispozici.

9. V čem spočívá největší riziko, že projekt SIPVZ nebude realizován tak, jak je naplánován?

   Myslím si, že riziko pro letošní rok není v penězích, ale v čase. Projekt můžeme začít realizovat až dostaneme peníze, přičemž Projekt I můžeme rozjet ihned, jak peníze přijdou - tam velký problém nebude. V Projekt II můžeme začít okamžitě realizovat vše, co se týká SW, popř. portálu. Výsledky by se měly projevit ke konci letošního roku. Problém je Projekt III a výběr generálního dodavatele. Jak jsem řekl, proběhne výběrové řízení, které obnáší určité lhůty. My máme zhruba připravenou zadávací dokumentaci pro toto výběrové řízení, ale vypsat ho můžeme až v té chvíli, kdy nám vláda schválí materiál. Komise vybere vítěze, jedná se ale o velkou zakázku a jak je zvykem ve veřejných soutěží, někteří z těch, kteří nevyhrají, se odvolají a než Úřad pro hospodářskou soutěž rozhodne, poběží nám drahocenný čas. Pokud rozhodne v létě, potom již zbývá do konce roku několik málo měsíců, ve kterých by se měl realizovat poměrně velký objem financí.

10. Kdy mohou školy očekávat první kontakt někoho, kdo se bude z jejich pohledu projektem zabývat?

    Pokud materiál projde vládou a ministerstvo financí nám umožní čerpat finanční prostředky, což, troufám si říct, by mohlo být začátkem března, tak v té chvíli, jedním z prvních kontaktů bude právě školení základní úrovně. Kontaktujeme školy z hlediska školení a zároveň budeme chtít znát požadavky škol na vybavení infrastrukturou.

2. Výzkum SITES - stav vybavenosti škol ICT

Údaje je možné získat rovněž v tištěné podobě: Objednávka: http://www.uiv.cz/mez_setreni/sites/s5.html

Výsledkem výzkumu SITES, který spočívá v dotazníkovém šetření mezi řediteli škol a učiteli zodpovídajícími za práci s výpočetní technikou, by mělo být porovnání situace v zúčastněných zemích z hlediska vybavení výpočetní technikou a jejího využívání ve školách. Výzkum by měl také odhalit problémy, které jsou spojené se zaváděním výpočetní techniky do škol a s jejím využíváním. Další fáze výzkumu by pak měla poukázat na některé zajímavé příklady využívání informačních technologií ve výuce.

Výzkum SITES navazuje na výzkum Počítače ve vzdělávání (COMPED - Computers in Education), který proběhl v 19 školských systémech celého světa v roce 1989 - 1992 a jehož cílem bylo porovnat situaci v jednotlivých zemích z hlediska vybavení výpočetní technikou, způsobu jejího využití ve školách a problémů, které jsou spojeny s jejím zaváděním do škol a jejím využíváním. Ve výzkumu se sledoval rovněž přístup ředitelů, učitelů a žáků k výpočetní technice a jejich kompetence v této oblasti. Česká republika se výzkumu COMPED, bohužel, nezúčastnila a informace z této oblasti včetně srovnání s ostatními zeměmi nám tedy stále chybí. Nyní máme prostřednictvím výzkum SITES možnost si je doplnit.

Výzkum SITES si klade za cíl postihnout změny, které nastaly v oblasti dostupnosti a využívání informačních technologií ve výuce a v připravenosti žáků v jednotlivých zemích od doby realizace výzkumu COMPED. Dále si klade za cíl zmapovat inovativní metody zahrnující informační technologie v různých zemích na celém světě a posoudit jejich vliv na organizaci výuky a vztahy mezi jednotlivými aktéry vzdělávacího procesu. Výzkum má tři fáze. První fáze, která právě proběhla, spočívala v administraci dotazníků pro ředitele škol a koordinátory výpočetní techniky na reprezentativním vzorku škol všech stupňů v jednotlivých zemích. Jejím cílem bylo stanovit indikátory charakterizující vybavení škol v jednotlivých školských systémech a míru a způsob využívání informačních technologií k výukovým účelům. … Do realizace 1. fáze se zapojilo celkem 25 zemí. V České republice byly dotazníky zaslány do více než 700 základních a středních škol.

Druhá fáze výzkumu SITES bude vyhledávat v jednotlivých zemích zajímavé příklady využívání informačních technologií ve výuce a dokumentovat je s cílem vytvořit jakousi databázi takových příkladů, která by byla dobře využitelná učiteli výpočetní techniky zejména v zemích, kde nemá využívání výpočetní techniky ve výuce dlouhou tradici. Realizace této fáze byla zahájena v roce 1999. Třetí fáze bude zaměřena na žáky a jejich učitele výpočetní techniky. Bude zkoumat zejména postoje, znalosti a kompetence žáků a učitelů a dále se bude snažit podrobně popsat rozdíly, které existují ve způsobu používání informačních technologií ve výuce v jednotlivých zemích. Sběr dat na školách je plánován na rok 2001.

Nejzajímavější výsledky:

Vybavenost škol výpočetní technikou

Hardware

Nejvyšší míru poklesu počtu žáků připadajících na jeden počítač pozorujeme u Norska (více než 80 %), dále pak u Slovinska a Thajska (přibližně 70 %). Za zmíněné období 3,5 roku poklesl na základních školách v České republice počet žáků připadajících na jeden počítač ze 63 na 34, což představuje zlepšení o 46 %. Tato hodnota je srovnatelná s hodnotou v Dánsku, ve Francii, v Japonsku a v Kanadě.

Údaje o počtu žáků připadajících na jeden počítač

V jedné třetině zúčastněných zemí skutečně používá výpočetní techniku v průměru méně než polovina žáků školy. Na našich středních odborných školách používá výpočetní techniku v průměru 90 % žáků školy, na středních integrovaných školách je to 81 % žáků, na středních odborných učilištích 73 % žáků, na gymnáziích pouze 65 % žáků a na speciálních školách 63 % žáků.

Dalším důležitým ukazatelem týkajícím se infrastruktury výpočetní techniky na školách je existence lokální sítě. V průměru více než 70 % počítačů užívaných žáky k výuce na druhém stupni základní školy je zapojeno do lokální sítě na Islandu, v Kanadě, ve Slovinsku, na Novém Zélandu, ve Finsku, v Nizozemsku a v Izraeli. Naopak v průměru nejnižší zapojení (méně než 30 % počítačů) je na školách na Kypru, v Singapuru, v Bulharsku a ve Francii. Česká republika se hodnotou asi 66 % řadí k zemím s nejvyšší mírou zapojení počítačů do lokální sítě.
Na středních školách je v průměru více než 70 % počítačů zapojeno do lokální sítě na Islandu (přes 90 %), v Kanadě, ve Slovinsku, v České republice (přibližně 76 %), v Norsku, v Lotyšsku a na Tchaj-wanu. Průměrná míra zapojení počítačů do lokální sítě nižší než 30 % byla zjištěna na Kypru, v Bulharsku a ve Francii.
Procento počítačů zapojených do lokální sítě se pro jednotlivé typy našich středních škol poněkud liší. Nejvíce počítačů (89 %) je do sítě zapojeno na gymnáziích, dále pak 77 % na středních integrovaných školách a na speciálních školách, 75 % na středních odborných školách a 69 % na středních odborných učilištích.
Vedle absolutních počtů počítačů, které se ve školách nacházejí, je rovněž důležité, jak je dané vybavení kvalitní, tedy jakým typem procesoru a operačního systému jsou vybaveny.
Téměř polovina zemí používá k výuce na druhém stupni základní školy počítače, které jsou z více než 50 % osazeny procesory INTEL Pentium. Vůbec nejlépe jsou na tom ve školách v Singapuru a dále pak v Hongkongu, v Lucembursku a na Islandu. České školy patří v tomto smyslu k nejhůře vybaveným. Nižší zastoupení procesoru INTEL Pentium je pouze v Bulharsku a v Rusku, stejné pak ještě v Litvě. Z tabulky je dále patrné, že užívání 8-bitových počítačů k výuce je v současné době jen ojedinělé. Výjimku zde tvoří pouze Rusko (více než polovina počítačů), Bulharsko a Litva.
Situace na středních školách se příliš od základních škol neliší. Opět téměř polovina zúčastněných zemí používá z více než 50 % počítače osazené procesory INTEL Pentium. Nejlépe vybavené školy mají v Hongkongu, na Islandu a v Singapuru. Česká republika se co do vybavenosti středních škol počítači s procesory INTEL Pentium řadí mezi třetinu nejhůře vybavených zemí. Nižší zastoupení pozorujeme pouze v Bulharsku, ve Slovenské republice, v Rusku, v Litvě a v Jihoafrické republice.
Za nejvýznamnější inovační prvek v oblasti informačních a komunikačních technologií uplynulého desetiletí je všeobecně považován Internet a WWW stránky. Tato forma předávání informací prodělala obrovský vývoj a v nastupující informační společnosti je jí přikládán stále větší význam. Proto obsahovaly také dotazníky výzkumu SITES několik otázek týkajících se přístupu škol a žáků k Internetu.
Ve většině zúčastněných zemí se na úrovni středoškolského vzdělávání nachází větší nebo stejné procento žáků, kteří mají přístup na Internet, než je tomu na úrovni základní školy. Nejvíce takových žáků se nachází ve školách v Singapuru, na Islandu, v Kanadě, v Norsku a ve Finsku. Hodnota 68 % na středních školách řadí v této skupině Českou republiku k průměru. Hodnotou 33 % na základních školách patříme k zemím s nejnižším procentem žáků s přístupem na Internet. Nižší průměrná hodnota byla zjištěna pouze v Rusku, na Kypru, v Thajsku a v Bulharsku.
Kolik našich žáků má přístup k Internetu na jednotlivých typech středních škol? Na gymnáziích je to 75 % žáků, na středních integrovaných školách 74 % žáků, na středních odborných školách 68 % žáků, na středních odborných učilištích 39 % žáků a na speciálních školách 30 % žáků.
Na školách, které používají Internet pro výuku, se dále zjišťovalo, na kolika počítačích dostupných žákům lze současně pracovat s e-mailem, respektive s WWW stránkami. Na základních školách ve Finsku, na Islandu, na Tchaj-wanu, v Kanadě a ve Slovinsku má možnost současného připojení v průměru více než polovina počítačů. Naopak méně než jednu pětinu počítačů lze současně připojit na základních školách v Rusku, ve Francii, v Japonsku, v Litvě, v Itálii a v Bulharsku. Na našich základních školách má možnost současného připojení přibližně 40 % počítačů.
Možnost současného připojení u více než poloviny počítačů na středních školách byla zaznamenána na Islandu, v Singapuru, v Norsku, na Tchaj-wanu, ve Slovinsku a v Kanadě. Nejnižší míra současného připojení (méně než 20 %) počítačů na středních školách byla v Rusku, ve Francii, na Kypru, v Itálii a v Bulharsku. Na našich středních školách je to v průměru 38 % počítačů. Školy užívající Internet k výuce odpovídaly na otázku, zda mají vlastní domovskou stránku či nikoliv.
Na základních školách mají výrazně nejvyšší procento žáků na školách s vlastní domovskou stránkou v Lucembursku. V několika zemích jsou naopak domovské stránky na základních školách rozšířeny jen velmi málo. K těmto zemím se řadí i Česká republika. Na středních školách všeobecně pozorujeme větší zastoupení žáků na školách s vlastní domovskou stránkou. Nejvíce žáků se na těchto školách nachází v Lucembursku, v Singapuru, na Islandu a na Tchaj-wanu. Naše republika dosahuje přibližně průměrné hodnoty.
Nejpopulárnější se při používání Internetu stala práce s externími databázemi a elektronickou poštou. Další činnosti jako např. zveřejňování informací či video-konference zatím příliš velké obliby nedosáhly.

Software

Poslední část dokumentu se zabývá problematikou "Pedagogičtí pracovníci a informační a komunikační technologie".

3. Výzkum PISA - úroveň čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti

Tato publikace vysvětluje koncepci, z níž výzkum PISA 2000 vychází, a uvádí pojmy, se kterými PISA pracuje: vědomosti, které si žáci mají osvojit, postupy, které mají používat, a situace, ve kterých mají tyto vědomosti a dovednosti aplikovat. Pro ilustraci uvádí několik testových úloh a vysvětluje, co každá z nich zjišťuje.

Těžiště výzkumu PISA spočívá ve zkoumání tří hlavních oblastí gramotnosti - čtenářské, matematické a přírodovědné. Odborníci členských zemí OECD se sjednotili na definici gramotnosti a na systému jejího zjišťování, které vycházejí ze společně stanovených principů.

Výzkum PISA chápe gramotnost v mnohem širším smyslu, než je její tradiční chápání jako dovednosti číst a psát. Nyní je všeobecně přijímáno, že gramotnost představuje celou řadu dovedností

• Čtenářská gramotnost je definována jako dovednost číst různé školní a mimoškolní materiály tj.čtení pro osobní potřebu (osobní korespondenci, beletrii, biografie atd.), pro veřejné účely (oficiální dokumenty, veřejné informace atd.), čtení v zaměstnání a při vzdělávání (učebnice atd.).
• Matematická gramotnost je definována jako způsobilost aplikovat matematické vědomosti, dovednosti a porozumění v autentických situacích. Autentickou situací se rozumí situace, která je založena na opravdové zkušenosti účastníků v dané realitě světa. Důležitou částí definice matematické gramotnosti je aplikace matematiky v nejrůznějších situacích. Takové situace vznikají v osobním životě, ve škole, při práci a ve sportu (ve volném čase obecně), v obci a ve společnosti v rámci každodenního života nebo při řešení vědeckých problémů.
• Přírodovědná gramotnost je definována jako dovednost řešit problémy v situacích reálného světa, které se nás mohou týkat jako jednotlivce (např. jídlo a spotřeba energie), nebo jako člena nějaké společnosti (např. řešení zásobování vodou, nebo umístění elektrárny) nebo jako obyvatele Země (např. globální oteplování, vymírání druhů). Kontext, ve kterém může být přírodovědná gramotnost aplikována, představuje jedince, jeho rodinu (osobní pohled), společnost (veřejný zájem), život na celém světě (globální hledisko), ovlivňuje vývoj vědeckých poznatků a podílí se na společenských rozhodnutích (vliv na historický vývoj).

Pracovníka školního informačního centra budou pravděpodobně zajímat podrobnější údaje o ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI

Definice čtenářské gramotnosti a jejího postavení ve výzkumu PISA

Čtenářská gramotnost je ve výzkumu PISA definována jako:
porozumění psanému textu, používání psaného textu a přemýšlení o něm za účelem dosažení cílů jedince, rozvoje jeho vědomostí a potenciálu a za účelem jeho aktivní účasti ve společnosti.

Definice čtení a čtenářské gramotnosti se mění současně se změnami ve společnosti, v ekonomice a v kultuře. Gramotnost již není chápána pouze jako dovednost číst a psát. Je na ni nahlíženo jako na obsáhlejší soubor vědomostí, dovedností a strategií, kterých jedinec nabývá po celý svůj život.

Pět aspektů čtení hodnocených v rámci výzkumu PISA

2. Získávání informací
V každodenním životě čtenáři často potřebují určitou informaci. Mohou potřebovat vyhledat telefonní číslo. Mohou si chtít ověřit odjezd autobusu nebo vlaku. Mohou chtít najít určitý údaj, aby mohli podpořit nebo vyvrátit něčí tvrzení. Aby se jim to povedlo, musí čtenáři zběžně prohlédnout text, nalézt a vybrat příslušné informace. V úlohách, které vyžadují získávání informací, musí žák určit základní prvky sdělení: znaky, čas, uspořádání atd. Musí hledat požadovanou informaci, která může doslovně nebo synonymně odpovídat informaci v textu a použít ji k nalezení nové požadované informace. To může vyžadovat rozlišení mezi dvěma podobnými informacemi. Systematickou obměnou prvků, která zvyšuje obtížnost, je možné zjišťovat, jakého stupně porozumění žák dosáhl.

3. Vytvoření interpretace
Vytvoření interpretace od čtenářů vyžaduje zobecnění jejich počátečních dojmů a zpracování informací logickým způsobem, tak aby tomu, co přečetli, určitým způsobem nebo zcela porozuměli. Příklady úloh, které by mohly být použity ke zkoumání tohoto aspektu, vyžadují takové zacházení s informacemi jako je jejich porovnávání (slučováním dvou nebo více informací z textu), vyvozování závěrů o souvislostech mezi různými zdroji informací a identifikace a shromažďování hlavních informací k odvození autorova záměru.

4. Posouzení obsahu textu
Posouzení obsahu vyžaduje, aby čtenář dával informace nalezené v textu do souvislostí s vědomosti pocházejícími z jiného zdroje. Čtenáři musí porovnat tvrzení, která se nacházejí v textu s jejich vlastní znalostí světa nebo s informací nalezenou v jiném textu výzkumu nebo přímo poskytnutou v otázce. V mnoha situacích musí čtenáři vědět, jak si obhájit a udržet vlastní názor. Pro tyto úlohy je typické, že vyžadují poskytování důkazů nebo argumentů získaných mimo text, rozhodování o závažnosti určitých informací nebo důkazů, srovnání s morálními nebo estetickými pravidly (normami), určení informace, která by mohla posílit autorův argument, a zhodnocení dostatečnosti důkazů nebo informací poskytnutých v textu.

5. Posouzení formy textu
Úlohy v této kategorii vyžadují, aby se čtenáři na text podívali s odstupem, objektivně jej zvážili a zhodnotili jeho kvalitu a přiměřenost. V těchto úkolech hrají důležitou roli znalosti takových věcí, jako je struktura textu, žánr a jazyk autora. Žáci mají za úkol odhalit nuance jazyka - například pochopit, kdy interpretace může být zkreslena volbou přídavného jména. Úlohy od žáků vyžadují, aby stanovili, zda určitý text byl pro danou situaci a účel vhodný či nikoliv, aby rovněž zvážili, zda použití určitých prvků v textu splnilo cíl, který si autor vytyčil a aby se ztotožnili se stylem, záměry a postoji autora nebo k nim vyjádřili své stanovisko.